A valle di un incontro con il ministro Berlinguer: la centralità programmatica del tema scuola per l'Ulivo, i limiti di un dibattito polarizzato da posizioni ideologiche (a cui i media fanno volentieri da spalla), la difficoltà e l'urgenza di entrare nel merito dei problemi e confrontarsi su soluzioni realistiche e fattibili. Continua l'attenzione del Mosaico sul pianeta scuola, punto cruciale per il rinnovamento civile del paese.

Si è tenuto a Firenze, lo scorso 3 ottobre, un incontro dei rappresentanti dei Comitati scuola dell'Ulivo con il presidente del Consiglio e il ministro della Pubblica Istruzione, sul tema "Un progetto per riformare il sistema scolastico".
Due circostanze davano importanza all'incontro: 1) il programma dell'Ulivo attribuisce alla scuola una posizione centrale nell'ambito di una strategia di valorizzazione delle risorse umane sulla quale è fondata la stessa prospettiva dello sviluppo economico; 2) nessun altro tema, tra quelli indicati dalla piattaforma elettorale, ha avuto il conforto di una partecipazione di base altrettanto vasta, organizzata e decisa a proseguire nell'attività.

Ad alcuni mesi dall'insediamento del Governo, si trattava di un'occasione tutt'altro che ritualistica per fare il punto sulla situazione e indirizzare lo sforzo di collaborazione dei Comitati alla definizione delle prospettive di riforma. Gli intervenuti erano tutti addetti ai lavori, da tempo informati e attivi, ai quali erano note sia le principali questioni sul tappeto, sia le linee programmatiche generali della coalizione governativa, sia le prime enunciazioni e realizzazioni del ministro.
Superato il clima elettorale, ci si attendeva dunque un discorso incisivo, strategico ma anche tecnico, su alcuni argomenti ben individuati. Le cose sono andate invece diversamente, e la giornata è stata segnata e condizionata da un fattore esterno: la contestazione del ministro da parte di gruppi di studenti, per il provvedimento firmato a luglio sul numero programmato in alcune facoltà e sedi universitarie. Il giorno dopo naturalmente la stampa ha riportato quasi soltanto questo episodio; ma la conseguenza più negativa, a sommesso avviso di chi scrive, è stata quella di aver costretto il ministro ad una puntigliosa autodifesa, attraverso una panoramica dei problemi affrontati e dell'attività svolta; una panoramica coerente e appassionata, ma che molti degli intervenuti avrebbero volentieri sostituito con un discorso di approfondimento, tale da indirizzare più concretamente l'attività dei Comitati.
Per capire il tono della contestazione basteranno due esempi. Uno studente non ha fatto altro che accusare il ministro di aver prodotto solo "parole" e nessun fatto; un altro, con altrettanta ossessiva ripetitività, ha affermato che occorre "liberare" la scuola sconfiggendo le Forze Oscure Della Reazione in Agguato, in primo luogo i presidi, annunciando il primo atto della lotta rivoluzionaria del popolo oppresso, consistente nell'occupazione di tutti i provveditorati d'Italia.
Berlinguer ha condannato recisamente quello che egli ha definito "l'approccio onirico alle riforme" ed ha elencato iniziative e provvedimenti presi. Tra quelli più immediati, le nuove direttive sulla scheda di valutazione e sullo studio del '900, l'accordo con le parti sociali sulla formazione-lavoro, la rotazione dei direttori generali, l'avvio della riforma del Ministero, la triennalizzazione degli organici. Tra quelli di più lontana attuazione, l'obbligo scolastico, la formazione post-secondaria, la formazione degli insegnanti, l'autonomia, l'educazione permanente, la riscrittura dei programmi, la razionalizzazione dell'uso delle risorse (inclusi i necessari accorpamenti di scuole e il "numero programmato" in alcune sedi).
Il ministro ha fornito indicazioni sintetiche ma chiare su ciascuno dei punti nominati: tuttavia resta il rammarico per il tempo che poteva essere meglio impiegato.

Prima questione importante e troppo superficialmente trattata: il prolungamento dell'obbligo fino ai 10 anni di formazione garantita. Che cosa vuol dire? È ovvio che il discorso riguarda solo coloro che non intendono percorrere un intero curricolo secondario. Rispetto ad essi, le risposte possibili sono diverse: 1) obbligare ad altri due anni di frequenza nei curricoli attuali, che sono organizzati secondo una logica quinquennale, creando una situazione di frustrazione da un lato e di intralcio dall'altro; 2) prolungare per altri due anni la scuola media, con le sue funzioni di socializzazione, formazione generale, inserimento handicappati, non selezione eccetera, rinviando all'attuale triennio superiore l'inizio di un impegno più serio e specializzato; 3) rendere spendibile l'obbligo anche in corsi professionalizzanti, così da non dover ridisegnare la secondaria superiore sulle esigenze di chi non intende percorrerla.
La delicatezza dell'argomento è risultata percepibile da alcuni indizi: ad esempio, Romano Prodi ha accennato a un obbligo decennale ma con inizio a 5 anni, e il suo collaboratore Paolo Ferratini ha affermato che l'ingresso nei corsi superiori e specializzati non dev'essere prematuro, ma neanche troppo ritardato. C'è quindi la percezione che tutti i discorsi sul "biennio unico" e sullo spostare sempre più avanti l'inizio di un impegno serio e orientato siano per lo meno avventati, e che l'esigenza di una maggiore scolarizzazione e formazione generale non possa essere pagata con una prolungata inconcludenza negli anni intermedi. Senza contare il fatto che un rifiuto pregiudiziale e ideologico della terza ipotesi sottintende e rivela un'arcaica concezione classista, per la quale la formazione professionale non è formazione e il lavoro non ha niente a che fare con la maturazione culturale e civile del soggetto, con tanti saluti all'art.1 della Costituzione. Però, su questi punti, sarebbe stato interessante esplicitare il discorso e sentire l'opinione del ministro.
Altrettanto interessante sarebbe stato ascoltare il suo punto di vista sulla riforma delle superiori, sul rapporto con i corsi post-diploma e l'università. La questione è cruciale, perché esiste una contraddizione fra la necessità di una formazione teorica e pre-universitaria (umanistica o scientifica che sia), e quella di una preparazione professionale: la scelta di spostare la maggior parte dell'istruzione professionalizzante a un momento successivo (e ad un corso intensivo) potrebbe risolvere l'antinomia, e la parallela abolizione del valore legale dei titoli di studio corrispondenti all'attuale maturità potrebbe permettere un maggior avvicinamento dei curricoli della secondaria superiore, liberati dell'immediata funzione professionalizzante/abilitante.

Inoltre, come ha opportunamente notato il sindacalista Ranieri, un efficiente canale di formazione professionale post-diploma risolverebbe anche il problema dell'accesso all'università, su cui, in presenza di alternative credibili, si scaricherebbe una utenza più limitata ma soprattutto più motivata e in grado di concludere effettivamente gli studi, evitando nel contempo la necessità del "numero chiuso" e la realtà dell'elevatissimo abbandono. Che cosa ne pensa il ministro? E come pensa di strutturare i corsi post-secondari? Quali rapporti ci saranno, o non ci saranno, tra essi e la così detta "laurea breve"? Tutte questioni aperte.
Altro punto soltanto sfiorato: la questione degli organici, della loro formazione, del loro reclutamento e aggiornamento. Si è detto, certo, che una formazione di tipo universitario sarà necessaria per tutti i docenti, a partire dalla scuola materna, e che l'attuale formazione dei docenti laureati va approfondita attraverso una successiva specializzazione: ma è sembrato che la cosa non sia percepita come urgente, e soprattutto non è chiaro come, che cosa, dove e da chi gli insegnanti dovranno imparare per essere tali. Si ridurrà il tutto a qualche esame universitario in più? Oppure ci saranno prove di selezione culturale e attitudinale più penetranti? E l'operazione verrà demandata all'università e da essa gestita, oppure la scuola potrà trovare al suo interno competenze, strutture e idee per la formazione dei suoi operatori?

Altra questione del tutto elusa nell'occasione, ma che incombe sull'attuale maggioranza politica: quella del rapporto pubblico-privato. Certo, in campagna elettorale si è detto che la funzione pubblica dell'istruzione può essere espletata attraverso organizzazioni statali e non statali, tutte comunque rispondenti a parametri precisi, controllate, garantite, ecc. Ma non si può nascondere il fatto che una formulazione di questo genere appare più dialettica che operativa: un'operazione così impegnativa, che comporta oggettivamente lo scavalcamento dell'art. 33 della Costituzione così come finora è stato inteso, non può essere liquidata con una formula quale quella del "non profit", e non si può parlare di "scuole non statali" come se fossimo in Inghilterra, senza tener conto della "realtà effettuale", ambientale e storica degli istituti italiani che operano nel settore e che sarebbero pronti a darsi una riverniciata per entrare nel business.
Ancora: fin dal suo insediamento il ministro si è espresso in termini negativi sull'improvvida e improvvisata abolizione degli esami di riparazione nelle superiori, in una situazione nella quale la possibilità, da parte della scuola, di organizzare e condurre a buon fine il recupero era una pia (o diabolica) illusione. Però, d'altra parte, nessuno può pensare oggi di tornare semplicemente all'antico. E allora, fermi restando i limiti oggettivi del bilancio, che fare? I corsi attuali sono una presa in giro. Se un ragazzo resta indietro e vuole realmente recuperare, ha bisogno di una "cura ricostituente" individualizzata, intensiva, e prolungata per il tempo necessario; una spolverata di lezioni impartite per pochi giorni (e per di più troppo intervallati) a gruppi di 5-10 alunni per volta non serve assolutamente a nulla, e l'unico risultato ottenuto con la riforma è stato quello di incoraggiare i comportamenti e i calcoli in malafede. Ma in che modo la scuola potrebbe assumersi credibilmente l'onere del recupero?
Infine (ma l'elenco è parziale e indicativo) c'è la grande questione dell'autonomia: vocabolo di cui si fa un uso taumaturgico e messianico, contrapponendola al gretto centralismo soffocatore di ogni impulso e affossatore di ogni iniziativa. Ma sarebbe il caso di dire, senza affidarsi a una imprecisata creatività futura, che cosa si intende realmente affidare all'autogoverno, come si concilierebbe questo autogoverno con la necessità di assicurare standard materiali e culturali equivalenti, come andrebbero distribuiti gli spazi di pertinenza tra i singoli istituti, i distretti, gli enti locali eccetera, quali potrebbero essere le caratteristiche e l'organizzazione del futuro Servizio nazionale di valutazione (corollario indispensabile dell'autonomia); e, in conclusione, bisognerebbe spiegare nel modo più semplice ad ogni insegnante che cosa oggi non può fare, senza autonomia, e che cosa invece potrebbe fare domani con essa. Solo così, e questo vale ovviamente anche per le altre questioni, si potrebbe sollecitare un contributo sensato, orientato, utile, e dare un segnale forte di discontinuità rispetto alla sconfortante storia di teorizzazioni ambiziose e di inconcludenza pratica in cui è sprofondato finora ogni proposito riformista nel campo della scuola.

Bruno Di Mauro

Tempi di novità per il diritto allo studio. È infatti in discussione in Consiglio regionale la nuova legge: attesa da anni, cambierà in maniera significativa l'organizzazione degli enti che si occupano di diritto allo studio. Oggi, infatti, le varie "aziende" sono comunali (e quella di Bologna così non ha competenza sui poli decentrati dell'Alma Mater); con la nuova legge diventeranno regionali e ciascuna sarà afferente ad un singolo ateneo. E' poi previsto un organo di collegamento a livello regionale. La direzione in cui ci si muove è quella di una maggiore autonomia, sia in riferimento al patrimonio immobiliare, sia riguardo al personale. Cambieranno anche le modalità di nomina dei Consigli d'amministrazione, poiché sarà dato un peso decisionale preponderante al Consiglio regionale. La nuova legge, salvo imprevisti ostacoli e "sgambetti", dovrebbe entrare in vigore nel 1997.
Quanto all'Acostud di Bologna (azienda comunale per il diritto allo studio universitario) si stanno impostando diversi progetti innovativi. L'idea è quella di uscire da una logica solamente assistenziale, per creare invece servizi ed opportunità. Ecco perciò l'accordo con alcuni cinema e teatri della città per l'acquisto di abbonamenti e singoli biglietti da mettere a disposizione dei residenti negli studentati; lo stanziamento di fondi per dotare gli studentati stessi di decine di computer e stampanti; il sostegno a progetti di autoimprenditorialità per laureandi; un servizio di tutorato.
Tutto ciò senza perdere di mira i compiti primari: da quest'anno le graduatorie per gli aventi diritto a un alloggio sono uscite ad ottobre, e questo ha rappresentato un grande vantaggio soprattutto per le matricole, che già da metà del mese hanno avuto una sistemazione (in passato potevano entrare negli studentati solo a febbraio-marzo). Alle matricole poi si è riservato un intero studentato, e ciò per promuovere ed organizzare iniziative specifiche di accoglienza. Anche quest'anno infine si riproporrà l'iniziativa del contratto-casa (posti letto in appartamenti, con Acostud a farsi "garante" con i proprietari), che ha già dato positivi riscontri.
Un lavoro (quello di Acostud) portato avanti in una situazione di estrema difficoltà, stante un numero di dipendenti notevolmente insufficiente e male equilibrato (scarsità di dirigenti o di livelli medio-alti): un problema più volte portato all'attenzione della Regione, che però finora non ha dato reali risposte (e si attende ora la reazione alla proposta di nuova pianta organica avanzata da Acostud).

Marco Calandrino